Trouble développemental du langage avant la lecture, quels sont les facteurs de risque ?

L’étude décrite dans cet article est l’une des études menées par Laura Alaria dans le cadre de sa thèse de doctorat à Genève (voir référence complète ci-dessous). Dans sa thèse, Alaria s’intéresse aux prédicteurs de la lecture ; dans le chapitre résumé ici plus spécifiquement, il s’agit de mieux comprendre quels sont les facteurs prédisant un risque de développer des problèmes de lecture chez des enfants atteints d’un trouble du langage.

Publication d’origine : Alaria, L. 2022. Des bababa au b.a-ba, des premiers mots aux premières lettres : la littératie sous influences. Variations autour des prédicteurs de la lecture. Thèse de doctorat : Université de Genève. 91-128.

D’où vient cet article ?

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L’étude compare des enfants français âgés de 5 ans avec un trouble développemental du langage (TDL, N = 13) avec ceux du même âge avec un développement langagier typique (DLT, N = 27), soit avant l’apprentissage formel de la lecture. Les enfants ont été testés sur trois dimensions : l’attention auditive, la discrimination phonémique et la dénomination rapide automatisée (DRA). Une équation de régression avec comme variable dépendante le score de risque de développer des difficultés d’apprentissage de l’écrit a pour résultat que les scores sur ces deux dernières dimensions représentent plus de 40% du risque, ce qui apporte de nouvelles informations cliniques ainsi que théoriques, bien que le nombre de participants ne soit pas très élevé.

Objectifs, mesures utilisées et hypothèses de l’étude

Les objectifs de cette étude sont multiples :

• Comparer les prédicteurs de la lecture chez des enfants TDL et des enfants DLT, afin d’objectiver les différences, avant l’entrée en lecture, soit à 5 ans.
• Étudier la proportion d’atteintes langagières en lien avec l’écrit chez des enfants TDL sur quatre dimensions : les compétences lexico-sémantiques, la conscience phonologique, la tâche de DRA et l’attention auditive.
• Observer si les scores de langage oral sont prédits en partie par les scores en discrimination phonémique et en attention auditive ; et dans une moindre mesure, si ces scores peuvent également prédire les scores aux principaux prédicteurs de la lecture (conscience phonologique, connaissance des lettres et DRA), chez les enfants TDL comme DLT.
• Observer si la variance du score de risque pour l’écrit peut être expliquée par des atteintes au niveau du traitement de la parole et un déficit en DRA, chez les enfants TDL comme DLT.

Les mesures utilisées par l’auteure sont nombreuses et se classent dans différentes catégories :

• Une évaluation psychométrique pour vérifier le niveau d’intelligence non-verbale (matrices progressives et colorées de Raven [1998]).
• Les prédicteurs de l’écrit reliés à l’oral (à l’exception de celle sur la compréhension morphosyntaxique, toutes les épreuves sont issues de la batterie clinique de l’évaluation EVALO 2-6 [Coquet, Ferrand, Roustit, 2009]) :

. Vocabulaire : épreuve de dénomination et de désignation ;

. Morphosyntaxe : épreuve de production et de compréhension ;

. Phonologie expressive : épreuve de production phonologique.

• Les prédicteurs de l’écrit reliés au code :

. Conscience phonologique : épreuve tirée de la batterie EVALEC (Sprenger-Charolles et al., 2005) sur la syllabe et le phonème ;

. Connaissance des lettres : dénomination du son des lettres de voyelles simples (a, e, i, o, u soit le nom et le son de la lettre ne sont pas contradictoires) ;

. La mémoire à court terme phonologique : épreuve tirée de la batterie EVALEC (Sprenger-Charolles et al., 2005) sur la répétition de pseudo-mots.

• Autres compétences en lien avec le risque de développer des difficultés à l’écrit :

. DRA : épreuve tirée de la batterie EVALEC (Sprenger-Charolles et al., 2005)

sur la dénomination rapide automatique de 6 couleurs (jaune, gris, bleu, blanc, rouge, vert) ;

. La discrimination phonémique (épreuve originale) : l’enfant doit indiquer si deux productions sont identiques ou non ; il s’agit de paires de phonèmes antérieurs (/p/ /b/ /t/ /d/ /f/ /v/ /s/ /z/) qui diffèrent sur un seul trait (lieu ou voisement) ;

. L’attention auditive : épreuve tirée de la batterie EVALO 2-6 (Coquet et al., 2009) où l’enfant doit lever la main s’il entend le mot « lapin » parmi une liste de 70 mots.

Les hypothèses se classent en deux catégories : celles issues de la littérature, et celles émises par Alaria. Dans la littérature, il est supposé que les enfants TDL obtiendront des résultats inférieurs à ceux des enfants DLT sur toutes les épreuves, avec une différence importante pour les compétences de langage oral et pour la discrimination phonémique, et une différence moyenne pour les compétences liées au code (phonologie et connaissance des lettres), pour la DRA et l’attention auditive.

Enfin, la proportion d’enfants présentant des difficultés sera plus importante parmi les TDL, surtout en ce qui concerne les compétences de production de langage oral. Alaria ajoute à cela trois hypothèses théoriques que l’on cite ici (Alaria, 2022, 106-107) :

1. La discrimination phonémique et l’attention auditive impactent les compétences liées à l’oral et dans une moindre mesure, les compétences liées au code et le score à la tâche de DRA dans l’ensemble de la population.

2. La discrimination phonémique et l’attention auditive expliquent une part plus importante de l’atteinte langagière à l’oral sur le versant réceptif que sur le versant productif.

3. Selon l’hypothèse du modèle à déficit multiples et dans la perspective d’un continuum entre développement typique et atypique, le score de risque de présenter des difficultés ultérieures en lecture pour l’ensemble des participants est en partie expliqué par le niveau de compétence en attention auditive, en discrimination phonémique et à la tâche de DRA.

Analyses et résultats

Les analyses ont été faites avec SPSS (version 25), avec une correction du seuil de significativité en fonction du nombre d’analyses faites à partir d’un même jeu de données (division de la p-valeur par le nombre d’analyses effectuées). Les comparaisons entre les deux groupes ont été réalisées avec des tests-t de Student. À l’exception des variables « conscience phonologique » et « connaissance des lettres », pour lesquels un test non paramétrique a été réalisé en plus, tous les variables présentent une distribution à peu près normale.

Concernant l’intelligence non verbale et l’âge, il n’y a pas de différence significative entre les deux groupes. Pour toutes les autres mesures, les différences sont significatives : les compétences de l’oral (phono-lexico-morphosyntaxiques, sur le versant réceptif ainsi que productif), les compétences liées au code (conscience phonologique, mémoire à court terme phonologique, connaissance des lettres, DRA et attention auditive).

Les proportions des déficits ont été calculées sur la base du nombre d’enfants présentant un score inférieur à -1.25 écart-type par rapport à la moyenne du groupe DLT. Ainsi, Alaria fait un consensus entre les critères cliniques qu’elle qualifie de moins drastiques et ceux, issus de la recherche, souvent plus sévères.

Concernant tous les prédicteurs de l’écrit, la proportion de déficit est plus élevée chez les TDL. Pourtant, cette proportion n’est de 100% qu’en lexique et en phonologie productive, et les DLT ne présentent jamais une proportion de déficit de 0%.

Ces résultats motivent donc le fait d’évaluer les risques sur un continuum allant du développement typique au développement troublé, plutôt qu’une distinction catégorique, position que prend Alaria à l’issue de cette étude.

Ensuite, l’auteure a effectué des analyses de régression. Chacune comporte deux variables explicatives qui sont liées linéairement à la variable dépendante et ne présentent pas de colinéarité entre elles, ce qui a été confirmé par le coefficient de corrélation. Puisque les analyses préliminaires montrent qu’il y a également une corrélation entre l’intelligence non verbale et les variables dépendantes reliées au code, cette variable a été ajoutée dans certaines analyses pour lesquelles le nombre total de variables explicatives est donc de 3.

Ces analyses de régression ont été effectuées sur les trois domaines de l’étude : les compétences liées à la compréhension orale, celles reliées au code, et la tâche de la DRA. Toutes les corrélations s’avèrent positives.

Enfin, Alaria a calculé le score de risque pour l’écrit, et il s’avère que le score de DRA et celui de discrimination phonémique y sont liés positivement. C’est le score de la DRA qui est le plus discriminant : plus un enfant est performant dans la tâche de la DRA, moins il est à risque de développer des problèmes de lecture.

Discussion

Deux questions principales étaient au cœur de cette étude : est-ce que les enfants TDL âgés de 5 ans sont plus à risque de développer des difficultés d’apprentissage de la lecture que les enfants DLT du même âge, et si oui, quels facteurs peuvent exprimer ce risque ? Globalement, les hypothèses issues de la littérature et celles proposées par Alaria ont été confirmées par les résultats des différentes analyses.

La proportion d’enfants avec difficulté est plus grande chez les TDL, mais contrairement aux hypothèses, la différence intergroupe reste toujours importante. La différence de moyenne sur le plan de la discrimination phonémique est forte, ce qui va au-delà des hypothèses. Les proportions de déficits sont également cohérentes avec ce que l’on trouve dans la littérature et les hypothèses émises par Alaria : elles sont toujours plus élevées chez les enfants TDL et plus importantes pour les compétences reliées à l’oral qu’au code (phonologie et connaissance des lettres). Ceci confirme donc que les enfants TDL sont majoritairement atteints sur la production du langage oral et qu’ils sont à haut risque pour l’apprentissage de l’écriture.

Les difficultés des enfants TDL en conscience phonologique pourraient s’expliquer du fait d’un plus grand déficit en discrimination phonémique que chez les DLT, couplé aux déficits observés en mémoire à court terme phonologique. Les déficits attentionnels auditifs et en DRA sont également cohérents avec la littérature (respectivement Spaulding et al., 2008 ; Brizzolara et al., 2006 et Vandewalle et al., 2010).

Alaria a également vérifié à quel point les facteurs de conscience phonologique et d’attention auditive impactent les compétences de langage oral, les compétences liées au code et la performance en DRA pour tous les enfants. Il s’avère que les compétences orales productives et réceptives sont atteintes. Lorsqu’un enfant a un déficit sévère en discrimination phonémique, il présente un risque dans le développement de l’écrit, surtout s’il présente également un déficit d’attention.

Un résultat étonnant concerne la connaissance des lettres, puisque les TDL ont des scores inférieurs aux DLT (épreuve des voyelles simples a, e, i, o, u). Alaria propose deux hypothèses pour expliquer ce résultat : les enfants TDL sont déjà en difficulté pour les habilités de leur niveau et ont pu ne pas persévérer ; sinon, ils n’arrivent pas à isoler le concept de phonème, ce qui les empêche de comprendre les principes de l’alphabet, compréhension encore émergente à cet âge.

L’attention auditive et la DRA sont liées dans la mesure où la sélection lexicale mobilise de l’attention, or si un enfant présente un déficit d’attention, celui-ci a des répercussions directes sur ses compétences en DRA. Ce déficit, couplé à une atteinte en discrimination phonémique, se manifeste sous forme de difficultés lors des deux étapes de la DRA et empêche une automatisation du processus. La tâche de la DRA et la discrimination phonémique sont des facteurs fiables du score du risque de présenter des difficultés de lecture.

Conclusions

L’auteure conclut l’article en mentionnant quelques limites de ses études. Elle cite notamment l’absence de données longitudinales : il aurait surtout été intéressant de suivre ces enfants lorsqu’ils apprennent effectivement à écrire. Ceci aurait amélioré le modèle de prédiction des facteurs de risque. Une autre limite était le faible nombre de participants, surtout dans le groupe des TDL, puisqu’il n’est pas évident de trouver des enfants aussi jeunes pour lesquels le diagnostic a été posé.

Toutefois, l’étude menée ici pourrait légitimer les professionnels dans la pose de leurs diagnostics, puisqu’elle valide les diagnostics « précoces ». Les compétences langagières devraient faire partie du bilan initial des cliniciens, puisque les résultats de l’étude confirment les liens entre l’oral et l’écrit ; il s’agit notamment de la DRA, la discrimination phonémique et l’attention auditive. Un plan thérapeutique préventif pourrait inclure un entraînement de la conscience phonologique et l’apprentissage des CGP et du son des lettres, pour aider l’enfant avant le début de l’apprentissage formel de l’écriture.

Pour aller plus loin :

• Brizzolara, D., Chilosi, A., Cipriani, P., Di Filippo, G., Gasperini, F., Mazzotti, S., Pecini, C., & Zoccolotti, P. (2006). Do phonologic and rapid automatized naming deficits differentially affect dyslexic children with and without a history of language delay ? A study of Italian dyslexic children. Cognitive and Behavioral Neurology : Official Journal of the Society for Behavioral and Cognitive Neurology, 19(3), 141-149. https://doi.org/10.1097/01.wnn.0000213902.59827.19
• Coquet, F. ; Ferrand, P. ; Roustit, J. (2009). EVALO 2-6 : évaluation du développement du langage oral chez l’enfant de 2 ans 3mois à 6 ans 3 mois : notes théoriques, méthodologiques et statistiques. Isbergues (Pas-de-Calais) : Ortho édition.
• Raven, J. (1998). Matrices Progressives. Test de référence pour l’évaluation du facteur G. ECPA, Pearson.
• Spaulding, T. J., Plante, E., & Vance, R. (2008). Sustained selective attention skills of preschool children with specific language impairment : Evidence for separate attentional capacities. Journal of Speech, Language, and Hearing Research : JSLHR, 51(1), 16‐34. https://doi.org/10.1044/1092-4388(2008/002)
• Sprenger-Charolles, L. , Colé, P., Béchennec, D., & Serniclaes, W. (2005). French normative data on reading and related skills : from 7 to 10 years old. European Review of Aplplied Psychology, 55, 157-186.
• Vandewalle, E., Boets, B., Ghesquière, P., & Zink, I. (2010). Who is at risk for dyslexia ? Phonological processing in five-to seven-year-old Dutch-speaking whildren With SLI. Scientific Studies of Reading, 14(1), 58‐84. https://doi.org/10.1080/10888430903242035