Les compensations de l’adulte dyslexique au niveau universitaire

Il existe, dans la littérature scientifique actuelle, beaucoup d’études portant sur les déficits cognitifs à l’œuvre dans la dyslexie. Néanmoins, ces études ne permettent pas de comprendre le fonctionnement et les stratégies mis en place par les individus dyslexiques, pour lire malgré la présence de ce trouble, en particulier quand l’exposition à l’écrit est forte au quotidien, dans le cadre d’études universitaires par exemple. Il existe d’ailleurs très peu de recherches s’intéressant aux compensations de la dyslexie ; alors que ces compensations existent, notamment chez les adultes dyslexiques au niveau universitaire. Dans ce chapitre, dont le présent article est un résumé, les auteurs Colé et al (2020) font un état de l’art sur les connaissances et le cadre théorique des compensations de l’adulte dyslexique. Ils proposent une définition de la compensation, une description de ce que peut être une dyslexie compensée, et tentent d’identifier les facteurs de risque et de protection accompagnant cette compensation.

Publication d’origine : Colé, P., Duncan, L.G., Cavalli, E. (2020). Les compensations de l’adulte dyslexique au niveau universitaire. In La Dyslexie à l’âge adulte. DeBoeck, chap. 12, 287-324.

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Le concept de compensation

Il n’existe pas, à l’heure actuelle, de définition consensuelle de la compensation dans la littérature. Plusieurs propositions de définitions existent, et les auteurs du chapitre référent retiennent celle de Livingston et Happé (2017). Pour eux, le concept de compensation implique un “décalage entre la capacité perçue d’un individu, manifestée dans son comportement (c’est-à-dire le degré de symptômes observables), et sa capacité réelle, telle qu’on peut l’observer dans les fonctions cognitives et neurales sous-jacentes”. Ainsi, ces auteurs définissent la compensation, dans le cadre du neurodéveloppement, comme :

“l’ensemble des processus qui contribuent à l’amélioration des manifestations comportementales d’un trouble neurodéveloppemental, en dépit d’un ou plusieurs déficits centraux persistants au niveau cognitif. »

Le profil de compensation est donc déterminé à la fois par :

• Des marqueurs comportementaux de compensation : l’individu manifeste des signes comportementaux (donc observables) de compensation, comme l’amélioration des performances à un test de lecture par exemple ;
• Des marqueurs de troubles neurocognitifs en lien avec la lecture : l’individu manifeste une persistance de certains troubles cognitifs à l’origine des déficits en lecture (par l’absence d’amélioration des performances aux tests évaluant ces troubles).

Les auteurs ajoutent qu’à la suite des marqueurs comportementaux de compensation, des marqueurs cérébraux de compensation peuvent être envisagés : modifications de l’activation cérébrale au cours de l’activité de lecture, en comparaison avec des normo-lecteurs.

Les compensations observées chez l’adulte dyslexique

Dans leur étude de 2018, Cavalli et al ont observé que, parmi un échantillon de 83 adultes dyslexiques étudiant à l’université, seulement 18% réussissaient à obtenir une performance dans les normes au test de l’Alouette. Ils constatent ainsi qu’une proportion relativement faible d’adultes parvient à compenser ses difficultés, lorsque l’on considère la fluence en lecture.

Toutefois, ce constat contraste avec l’aptitude de ces adultes dyslexiques à poursuivre leurs études secondaires et à obtenir leur diplôme. Il a amené les auteurs du chapitre référent à s’interroger sur la nature des compensations en lecture : quelles habiletés doit-on observer pour qualifier la compensation de la dyslexie (compréhension en lecture, reconnaissance de mots écrits, fluence en lecture, déficits cognitifs sous-jacents) ?

L’hypothèse de la compensation du déficit cognitif sous-jacent

Les auteurs du chapitre référent étudient, à travers leur état de l’art, la possibilité d’une compensation des déficits cognitifs sous-jacents à l’origine de la dyslexie, et plus particulièrement le déficit phonologique qui est le plus fréquemment étudié. Les auteurs présentent trois hypothèses proposées par Livingston et Happé (2017) et leurs limites :

• La première hypothèse de compensation neurocognitive est la correction du déficit phonologique : l’adulte dyslexique compensé ne présenterait plus de déficit phonologique. Cette première hypothèse de Livingston et Happé est contredite par les auteurs du chapitre référent, qui rassemblent les résultats de plusieurs études et méta-analyses, mettant en lumière la persistance du déficit phonologique, et/ou son absence d’évolution durant l’âge adulte.
• La deuxième hypothèse évoque des compétences phonologiques dont le développement serait retardé et non perturbé, et qui arriveraient donc “à maturité” à l’âge adulte. Cette deuxième hypothèse est également contredite par les auteurs du chapitre référent, pour les mêmes raisons que la première.
• La troisième hypothèse de compensation du déficit phonologique évoque la possibilité, chez l’adulte dyslexique, de développer des voies de lecture neurocognitives indépendantes de la voie phonologique originelle déficitaire. Bien que trop peu d’études n’aient été menées sur ce sujet, les résultats existants sont prometteurs, et détaillés dans le paragraphe “Les facteurs cérébraux de la compensation”.

Ainsi, selon cet état de l’art, il semblerait que la compensation directe du déficit phonologique ne soit pas possible ; mais qu’une compensation par l’utilisation d’autres voies neurocognitives soit envisageable. Cela conforte la proposition de définition de la compensation, qui évoque la compensation comportementale de la dyslexie (et dans un second temps cérébral) mais l’absence de compensation du trouble cognitif sous-jacent.

Les manifestations comportementales de la compensation de la dyslexie

En accord avec la définition de compensation proposée plus haut, une dyslexie compensée se manifesterait par des performances en lecture dans les normes attendues (efficience mesurée par le rapport score/temps), mais une persistance des déficits cognitifs sous-jacents (dans le chapitre référent, le déficit phonologique).

Les auteurs du chapitre référent rassemblent plusieurs études, qui comparent les performances d’adultes dyslexiques compensés, à des adultes dyslexiques non compensés et à des adultes normo-lecteurs, sur des tâches évaluant les différentes composantes de la lecture :

• les processus élémentaires en lecture, que sont le décodage et la reconnaissance de mots écrits ;
• la fluence en lecture ;
• la compréhension écrite ;
• ainsi que la conscience phonémique (sans que ce ne soit une composante de la lecture).

Malgré l’hétérogénéité des résultats et des méthodologies (notamment l’utilisation de moyennes de groupe gommant les disparités interindividuelles, et la variabilité de la complexité linguistique des épreuves de compréhension), les auteurs parviennent à synthétiser les résultats ainsi :

• Les études font l’observation quasiment systématique de la persistance du déficit phonologique chez les adultes dyslexiques, à un même degré dans les groupes compensés et non compensés. Ceci pourrait être le signe que ce déficit cognitif ne peut être compensé, et rejoint les propos évoqués plus haut.
• Une compensation complète des difficultés en lecture (c’est-à-dire, des différentes composantes de la lecture) est très exceptionnelle car rarement observée dans les études.
• La compréhension écrite est la composante de la lecture qui présente la meilleure compensation au travers de toutes les études concernées : les performances des adultes dyslexiques compensés rejoignent celles des normo-lecteurs, alors que ce n’est pas toujours le cas pour les adultes dyslexiques non compensés. Certaines études relèvent la condition de l’absence de contrainte temporelle pour que cette normalisation des performances des adultes dyslexiques compensés soit possible.
• La compensation des processus élémentaires de la lecture, le décodage et la reconnaissance de mots écrits, est variable selon les études, probablement en lien avec les variabilités individuelles du trouble. La compensation de ces processus de bas niveau est donc plus difficile. Néanmoins, les études retrouvent plus souvent des compensations dans la reconnaissance de mots écrits plutôt que dans le décodage, chez les adultes dyslexiques compensés.

Ainsi, la compensation des processus de lecture de haut niveau (comme la compréhension écrite) serait plus facile que la compensation des processus de bas niveau.

Une piste explicative de ce constat serait que la compréhension écrite s’appuie sur d’autres habiletés que la lecture : vocabulaire, connaissances générales, efficience du traitement sémantique. Certaines études avancent ainsi que les performances en compréhension de texte sont plus dépendantes des performances en vocabulaire et en connaissances générales, que des performances phonologiques et en lecture de mots. Néanmoins, pour la compréhension de phrases isolées, c’est la performance en lecture de mots qui impacte le plus la performance de compréhension écrite, à cause du contexte linguistique réduit d’un tel support.

Facteurs de risque et de protection permettant la compensation

Après avoir passé en revue les compensations possibles de l’adulte dyslexique au niveau comportemental, les auteurs du chapitre référent s’intéressent aux facteurs de risque et de protection qui pourraient faciliter ou entraver le processus de compensation. Ils s’appuient pour cela sur le modèle causal de Morton et Frith (2001).

Ce modèle causal définit la dyslexie selon 3 niveaux de description : le niveau cérébral (neurobiologique), le niveau cognitif, et le niveau comportemental. Ainsi, la dyslexie relèverait d’un trouble génétique, qui déclenche une série de troubles neurobiologiques (perturbations au niveau cérébral), ceux-ci provoquant des désordres cognitifs, et par conséquent comportementaux. Une composante environnementale est ajoutée, et elle peut influencer chacun de ces 3 niveaux.

À partir de ce modèle de référence, les auteurs du chapitre référent évoquent 5 facteurs de risque et de protection, qui peuvent influencer la compensation de la dyslexie : les facteurs génétiques, cérébraux, cognitifs, socio-émotionnels et culturels.

Les facteurs génétiques

Bien qu’un certain nombre d’études scientifiques s’y intéressent, il est, à l’heure actuelle, difficile d’identifier les gènes responsables de la dyslexie. Certains gènes auraient toutefois été identifiés comme candidats de susceptibilité à la dyslexie (voir notre résumé d’article au sujet des gènes de la dyslexie sur l’Academy). Les théories actuelles s’orientent d’ailleurs vers une interaction probable de plusieurs gènes à l’origine de la dyslexie, exigeant une interprétation prudente des études tentant d’identifier un gène en particulier.

Les facteurs génétiques ne peuvent pas réellement être considérés comme des facteurs de compensation à proprement parler, et les études sur les interactions entre influences génétique et environnementale dans ce domaine sont rares. Néanmoins, une étude (Friend et al, 2008) avance que le niveau d’instruction des parents module l’influence génétique de la dyslexie. En effet, selon les conclusions de cette étude, l’influence génétique prend le dessus sur l’influence de l’environnement (qui devient donc plus faible) quand le niveau d’instruction des parents est élevé (corrélé à un niveau socio-économique élevé). Ainsi, un milieu qui stimule l’activité de lecture (considérée comme un facteur de réussite) stimulerait donc l’activation de la potentialité génétique de la dyslexie.

Les facteurs cérébraux de la compensation

Il n’existe pas encore de consensus sur les bases neuro-anatomiques de la lecture et de la dyslexie, et la neuro-imagerie a encore beaucoup à apporter à ce domaine, avec toutes les limites et contraintes que de telles études comportent (voir cet article sur les bases neuro-anatomiques de la dyslexie). Néanmoins, une hypothèse souvent proposée est celle de la suractivation neuronale de la zone cérébrale impliquée dans la lecture. Cette hypothèse comporte plusieurs limites, notamment celles de la localisation de cette suractivité, ou encore son explication par un épiphénomène (activation plus importante à cause de l’effort cognitif plus important face à la lecture).

Les auteurs du chapitre référent relèvent d’autres hypothèses de compensation neuro-anatomiques de la dyslexie, très prometteuses (en prenant en compte toutes les réserves liées aux interprétations des données de neuro-imagerie). Elles impliquent un changement dans l’activation neuronale ou une modification de la connectivité des réseaux neuronaux impliqués dans la lecture, externes à ceux typiquement engagés :

• Activation différente de la voie ventrale de la lecture, et notamment du gyrus frontal inférieur gauche ; voie impliquée dans les processus de haut niveau relatifs à la prise d’informations contextuelles, aux connaissances sémantiques et morphologiques comme outils de compensation (notamment Cavalli et al, 2018).
• Augmentation du volume cérébral du cortex préfrontal dorso-latéral, région impliquée dans le contrôle exécutif et la mémoire de travail, chez les dyslexiques qualifiés de “résilients” dans l’étude, c’est-à-dire avec un bon niveau de compréhension mais un niveau bas en décodage (Patael et al, 2018).
• Hyperactivation d’autres régions cérébrales, notamment celles engagées dans les processus articulatoires qui chevauchent les processus de subvocalisation : cortex fronto-pariétal gauche et boucle articulatoire fronto-striatale gauche (Hancock et al, 2017).

Les facteurs cognitifs de la compensation

Colé et al passent en revue de nombreuses études analysant les facteurs cognitifs de risque et de protection face à la dyslexie, constituant donc des voies de compensations. Ils en extraient de multiples facteurs :

L’investissement de l’individu

L’un des premiers facteurs de protection et de compensation identifiés est l’investissement de l’individu face à l’activité en lecture. Plusieurs études relèvent ainsi que les adultes dyslexiques développent des compensations grâce à une exposition forte et volontaire à l’écrit, et à une grande motivation à apprendre. Les dyslexiques universitaires se distingueraient d’ailleurs de leurs pairs normo-lecteurs par leur motivation à étudier.

L’utilisation d’indices visuels, visuo-orthographiques et paratextuels

Pour pallier les difficultés de reconnaissance des mots écrits, les adultes dyslexiques auraient développé l’utilisation d’indices visuels et visuo-orthographiques. Les auteurs du chapitre référent relèvent dans les études s’y intéressant, une prise en compte plus forte de l’enveloppe des mots et de la forme des lettres, chez les adultes dyslexiques (en particulier avec un trouble phonologique).

D’autres études se sont intéressées aux stratégies de lecture mises en place des adultes dyslexiques, et notamment l’utilisation d’indices paratextuels pour mieux saisir le sens du texte lu. Les indices paratextuels sont les éléments d’organisation spatiale et temporelle d’un texte, qui permettent au lecteur de mieux comprendre sa chronologie et sa structuration. Les adultes dyslexiques s’appuieraient plus fortement sur ces indices paratextuels que leurs pairs normo-lecteurs.

C’est notamment la conclusion qu’ont fait Cavalli et al (2019), en comparant le niveau de compréhension écrite (à différents niveaux de complexité linguistique) d’adultes dyslexiques et normo-lecteurs, sur textes longs en fonction de deux supports : papier ou électronique. Avec le support papier, les adultes dyslexiques obtiennent des performances de compréhension similaires aux normo-lecteurs ; alors qu’avec le support électronique, elles sont inférieures. Le support électronique réduisant la présence d’indices paratextuels, on pourrait alors relier cette différence de performance à une compensation par l’utilisation de ces indices paratextuels.

L’assistance apportée par d’autres compétences

Déjà évoquée plus haut, l’une des voies de compensation privilégiée semble être la compensation par d’autres compétences cognitives. Les adultes dyslexiques développeraient ainsi une lecture top-down, c’est-à-dire dirigée par les concepts plutôt que par le décodage. Ils utiliseraient des procédures en lecture fortement assistées par les connaissances stockées en mémoire (connaissances sémantiques générales) ; mais aussi par leurs compétences en langage oral et en traitement sémantique. Les processus conceptuels et sémantiques de haut niveau seraient aussi plus fortement impliqués que chez les normo-lecteurs.

Le développement de stratégies d’apprentissage

Pour gérer l’exposition à l’écrit et réussir les apprentissages exigés au niveau universitaire, les adultes dyslexiques développeraient également d’autant plus de stratégies d’apprentissage s’appuyant sur les informations visuo-spatiales des documents : titres des paragraphes, mots en italique, surlignement en couleur des concepts importants. Ils présenteraient également une stratégie différente d’apprentissage ; là où les normo-lecteurs semblent privilégier l’apprentissage par cœur, les adultes dyslexiques développeraient des stratégies de réorganisation des contenus pour faire émerger la structure logique et les concepts-clés.

Les études remarquent également que les adultes dyslexiques auraient une gestion temporelle plus rigoureuse, avec planification du temps d’étude et augmentation du temps dévolu à l’étude et aux révisions des examens.

Les facteurs socio-émotionnels, entre risque et protection

Les habiletés socio-émotionnelles des adultes dyslexiques pourraient agir comme des facteurs de protection ou des facteurs de risque, et donc influencer les capacités de compensation de l’individu.

En effet, les habiletés favorisant la régulation émotionnelle, comme l’aptitude à pratiquer la pensée positive, ou encore la cohésion familiale, auraient une influence positive sur les performances académiques des adultes dyslexiques, favorisant donc la compensation de leur trouble.

A l’inverse, plusieurs études notent que les adultes dyslexiques disent ressentir plus d’anxiété, et pas uniquement dans les contextes académiques. Ils présenteraient une estime de soi plus basse, et un sentiment d’auto-efficacité moins important dans nombre de domaines académiques. En réaction à cette réduction du sentiment d’auto-efficacité, les adultes dyslexiques développeraient plus que leurs pairs normo-lecteurs des stratégies visuelles d’apprentissage (voir plus haut) et des stratégies sociales (participation à des groupes d’études).

Le sentiment d’auto-efficacité est la perception que les individus ont de leur propre capacité à effectuer une tâche spécifique.

Les facteurs culturels

Les auteurs du chapitre référent déplorent l’absence d’études s’intéressant directement aux facteurs culturels pouvant influencer la compensation de la dyslexie. Néanmoins, l’influence de la transparence de la langue est évoquée dans une étude (Paulesu et al, 2001). Selon ses résultats, plus le système orthographique d’une langue serait transparent (comme l’italien, au contraire de l’anglais), plus les performances en lecture des adultes dyslexiques se rapprochent de celles des normo-lecteurs. Ceci s’expliquerait par la régularité accrue des correspondances graphèmes-phonèmes des langues transparentes, qui leur permettraient d’être stockées plus facilement et plus rapidement.

Ainsi, cet état de l’art réalisé par Colé et al nous éclaire sur le concept de compensation lui-même, finalement peu étudié et conceptualisé dans la littérature, mais aussi sur les différents niveaux possibles pour une compensation : cérébrale, cognitive, socio-émotionnelle et culturelle. Les recherches sont peu nombreuses pour le moment, mais le sujet de la compensation de la dyslexie présente beaucoup d’intérêt pour comprendre le fonctionnement des personnes dyslexiques et les accompagner au mieux dans une visée orthophonique compensatoire.

Dans ma pratique :

• Je peux expliquer à mon patient que même si le TSAppLE (dyslexie) est un trouble persistant, son fonctionnement à lui n’est pas immuable : il va évoluer.
• Je peux lui expliquer, en adaptant mon discours au profil de mon patient, les différents niveaux de compensation qui peuvent se produire chez lui.
• Je peux l’encourager à s’exposer à l’écrit, et le motiver dans ses apprentissages, car c’est un facteur positif de compensation.
• Je peux l’accompagner, moi-même ou en l’orientant, pour lui permettre de développer de bonnes habiletés socio-émotionnelles qui seront des facteurs de protection.
• Je peux expliquer ainsi à mon patient et à sa famille que rien n’est figé.

Références bibliographiques :

• Cavalli, E., & Colé, P. (2018). Les dyslexies chez l’adulte. In S. Casalis (Eds.). Les dyslexies, Elsevier Masson.
• Cavalli, E., Colé, P., Brèthes, H., Lefèvre, E., Lascombe, S., & Velay, J-L. (2019). E-book reading hinders aspects of long-text comprehension for adults with dyslexia. Annals of Dyslexia, 69(2), 63-84.
• Cavalli, E., Colé, P., Leloup, G., Porrachia-George, F., Sprenger-Charolles, L. & El Ahmadi, A. (2018). Screening for Dyslexia in French-speaking University Students : An evaluation of the Detection Accuracy of the Alouette test. Journal of Learning Disabilities, 51(3), 268-82.
• Friend, A., DeFries, J. C., & Olson, R. K. (2008). Parental education moderates genetic influences on reading disability. Psychological Science, 19(11), 1124-30.
• Hancock, R., Richlan, F., & Hoeft, F. (2017). Possible roles for fronto-striatal circuits in reading disorder. Neuroscience & Biobehavorial Reviews, 72, 243-60.
• Livingston, L. A., & Happé, F. (2017). Conceptualising compensation in neurodevelopmental disorders : Reflections from autism spectrum disorder. Neuroscience & Biobehavorial Reviews, 8à, 729-42.
• Morton, J., & Frith, U. (1993). Approche de la dyslexie développementale par la modélisation causale. Les actes de la villette, 263-78.
• Patael, S. Z., Farris, E. A., Black, J. M., Hancock, R., Gabrieli, J. D., Cutting, L. E., & Hoeft, F. (2018). Brain basis of cognitive resilience : Prefrontal cortex predicts better reading comprehension in relation to decoding. PLoS ONE, 13(6), e0198791.
• Paulesu, E, Démonet, J. F., Fazio, F, McCrory, E., Chanoine, V., Brunswick, N. … & Frith, U. (2001). Dyslexia : Cultural diversity and biological unity. Science, 291(5511), 2165-67.